Alternatif eğitimi tartışırken en zorlanılan şey terminolojideki karışıklıktır. Martin sözde alternatifleri dışarıda tutmak için gerçek alternatifleri “felsefî alternatifler” olarak adlandırır[1]. Miller[2], Glines[3] gibi yazarlar ise “eğitim alternatifleri” terimini kullanırlar. Kimi kaynaklarda terimin “öğrenme alternatifleri” olarak kullanıldığı görülmektedir. Glines[4] ise her programın seçeneklerden birisi olması gerektiğini savunarak “alternatif eğitim”, “alternatif okul”, “alternatif eğitimci” ya da “normal / normal olmayan okul” gibi tekil kelimelerin kullanımına karşı çıkarak, terimleri çoğul olarak kullanır. Yine farklı yazarlar tarafından alternatifin yerine geleneksel olmayan, klasik olmayan, standart olmayan; otantik / gerçek, holistik, ilerici gibi kelimeler de sık sık kullanılır. Ancak bu kelimelerin her biri basitçe alternatiften daha belirli ya da belirsiz farklı anlamlara sahiptir[5].
Bu çalışmada “alternatif eğitim” ve “alternatif okullar” terimleri kullanılacaktır.
Alternatif eğitim terimi özellikle gerçek anlamda alternatif uygulamaların bulunmadığı ülkelerde literatürdeki anlamının çok dışında uygulamaları akla getirmektedir. Örneğin, ülkemizde alternatif eğitim denildiğinde e- öğrenme, uzaktan eğitim, yurt dışı eğitim programları, kısa süreli gerçekleşen atölyeler, yaz kampları gibi eğitim pratikleri ya da alternatif eğitim içinde yer almayan okul sistemleri, eğitim yöntemleri akla gelebilmektedir. Türkiye’de çok iyi bilinmeyen bir alan olması, bu yanlış algının oluşmasını normal kılmakla beraber, “alternatif eğitimin” yaygın olduğu ülkelerde dahi bu terimin farklı anlamlarda kullanıldığı görülmektedir. Bu nedenle alternatif eğitimin ne olduğu konusuna girmeden önce Raywid[6]’in deyimiyle “sözde alternatiflerin” neler olduğunun belirtilmesi, alternatif eğitim kapsamına nelerin girdiğinin anlaşılmasına olanak verecektir. 3 tip sözde alternatiften bahsedilebilir:
1. Tip: 1. tip alternatifler popüler yenilikler yapılan okullardır. Bu tip alternatifler mevcut okulları meydan okuyucu ve tatmin edici hale getirmeye çalışırlar. Organizasyonel ve yönetimsel yapıları geleneksel değildir. Seçme ve genellikle popüler okullardır. Yeniden düzenlenmiş okulların en iyi örneklerini oluştururlar[7]. Amerika’da yaygın olan “sözleşmeli okullar ve mıknatıs okullar”[8] 1. tip alternatiflere örnek olarak verilebilir.
2. Tip: 2. tip alternatifler, öğrencilerin kovulmadan önce mahkum edildiği “son şans programları” dır. Uzun ya da kısa dönemli olabilirler. Davranış değişikliğine odaklanır, yenilik getiren bir okul iklimi, öğrenme, değerlendirme stratejileri yaratmak için çok az çaba harcarlar.
3. Tip: Bu tip alternatifler ise rehabilitasyon ya da iyileştirme ihtiyacı olduğu düşünülen öğrenciler içindir.Başarılı tedaviden sonra öğrencilerin ana akım eğitimine dönebileceği varsayılır.
Bu sözde alternatiflerden tip 1 ve 2 problemin bireyde olduğunu varsaymaktadır[9]. Alternatif eğitim asla disiplin ve davranışla ilgili olmamıştır; öğrenmek, öğretmek, değerlendirmek ve okul iklimi için farklı yöntemlerle ilgilidir[10]. Sonuç olarak risk altındaki çocuklara, uyum problemi çeken çocuklara, özel eğitim gerektiren çocuklara (İleri zekalı, öğrenme bozukluğu olan, görme özürlü, işitme özürlü…) yönelik programlar alternatif eğitim kapsamına girmemektedir. Alternatif okullar elbette bu çocuklara da eğitim vermektedir. Ancak bir okulun bu programlara sahip olması, onu alternatif yapmamaktadır.
Alternatif okulları, 200 yıllık tarihiyle geleneksel okullardan ayırt eden genel nitelikler ise şöyle sırlanabilir:
- Felsefî alternatifler ideal öğrenme toplulukları değillerdir. Öğrenciler öğretmenleriyle, öğretmenler ailelerle, aileler okul müdürleriyle aynı fikirde değillerdir.
- Felsefî alternatifler, ana akım eğitimden temelde farklı olan hayat ve öğrenme felsefelerinden beslenirler.
- Felsefî temellere kök salmış uzun ve eşsiz bir tarihe sahiptir.
- Çeşitliliğe sahiptir. Geleneksel özel ve kamu okullarından farklı olarak bir modelin tüm toplumlara uygun olduğu zihniyetini paylaşmaz. Her alternatif kendi eğitim ve öğretim metotlarını ve yaklaşımlarını yaratır ve sürdürür.
- Alternatif okullar genellikle 100-400 öğrenciye sahip küçük okullardır[11].
Bryant ise alternatif okulların özelliklerini çok kabaca şöyle sıralar:
- Alternatif okullar her öğrenci için eğitim sürecini değiştirirler.
- Alternatif okullar öğrenci ve öğretmen arasındaki ilişkiyi yöneten geleneksel sosyal normlardan uzaklaşırlar.
- Alternatif okullar kişisel olmayan bir tarafsızlıktan çok bireysel farklılıklara değer verirler.
- Alternatif okullar büyüme ve gelişimi başarmanın bir aracı olarak kişisel ilişkiyi kullanırlar[12].
Loftin ise gerçek alternatif okulların özelliklerini daha kapsamlı ve alanda yol gösterebilecek şekilde şöyle sıralar:
Seçim:
Öğretmen ve öğrenciler alternatifte gönüllü olarak bulunmalıdır. Alternatif okul mutlaka öğrencinin bulunmak istediği bir yer olmalıdır.
Her öğrenciye açık olmak:
Gerçek bir alternatif okul tüm öğrencilere açık olmalıdır. Sözde ortalamanın altında, ortalama ya da “zeki”, ilerici, politik, “alternatif”, sözde azınlık ya da sadece farklı. Katılacakları sınırlandırmakla, alternatif eğitimciler ve vatandaşlar, aslında alternatiflerin bütün öğrencilere yardım etme potansiyelini sınırlandırır ve geleneksel sistemin yetersizliklerini sürdürürler.
Süreklilik:
Öğrenciler bir alternatifte olmayı seçebilmenin yanında orada kalma tercihine de sahip olmalıdır. Alternatif okullar kısa dönemli rehabilitasyon programlarından farklı olarak süreklilik sağlayan okullardır. Amerika’da 10-15 yıl boyunca okul bölgeleri, yasama meclisleri sahte alternatifler yaratmışlardır. Bunlar sadece isim olarak alternatiflerdir; etkisiz ve çoğu kez çoğunluktaki öğrencilerden tecrit edileni damgalayan, izole eden cezalandırıcı yaklaşımlar sunmaktadırlar. Bunlar okullar için güvenli bir supap olmak için yaratılmıştır.
Öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur:
Alternatif eğitim ve öğrenme biçimleri aynı şeydir. “Herkes farklı öğrenir.” fikri alternatif görüşün temel katkılarından birisidir. Büyük öğrenci gruplarına aynı konferansın, aynı kitaptan aynı görevlerin, aynı testlerin verildiği geleneksel yaklaşımlar bütün öğrencileri aynı sayar.
Gerçek bir alternatif okulun müfredat / öğrenme / değerlendirmesi:
Bireyselleştirilmiş, farklılaştırılmış, kişisel hıza uygun, esnek, özelleştirilmiştir (aynı amaç için öğrenciye en uygun alternatifleri sağlayan). Eğer program, öğrenci öğrenme sitilleriyle ilgili bir öğrenme çevresine sahip değilse bir alternatif değildir.
Küçük:
Alternatif okulların genellikle öğrenci sayıları 10-400 arasındadır[13]. Alternatif okulların daha sıcak bir okul iklimine sahip olabilmesi için küçük olmasını savununlar çoğunluktayken, Glines alternatif okulların küçüklüğünün, etkinliklerin kapsamlı olmasını engellediğini ileri sürer. 60 sonrasında yaşanan bir örnek olan 600 öğrencilik Mankato Wilson School gibi okulların kurulabileceğini ve daha verimli olacağını savunur[14]. Mankato Wilson School, okulların boyut konusu dışında da incelenmesi gereken önemli bir alternatif eğitim örneğidir.
Paylaşarak karar verme:
1970’lerin başından itibaren, öğrencilerin ve ailelerin kararlarda paylarının olması, alternatif programların ana bir karakteristiği olarak okulu etkilemiştir. Birçok açıdan alternatif programları geleneksel okullardan farklı yapan buydu. Alternatif eğitimciler öğrencilerin kendilerinin yarattıkları kurallara uyma eğiliminde olduklarını varsaydılar. Özgür okul hareketinden bugünün alternatif eğitimcilerine kadar, öğrencilere okul ya da sınıf kararlarının bir parçası olmak için şans vermek karakteristik özelliktir.
Bu beş temel özelliğe, bireyselleştirilmiş bir müfredat ve eğitim sağlanması, sıcak bir okul ikliminin yaratılması, toplumu kapsaması, akademik yönlendirme kadar sosyal / aile, ekonomik yönlendirmede de bulunulması, öğretmen ve öğrencinin beraber oluşturacağı alternatif değerlendirme yöntemlerini kullanması, sosyal hizmet eğitimini teşvik etmesi, alternatif programlama ve kayıt politikalarına sahip olması eklenebilir[15].
Genel olarak bu nitelikleriyle yaygın okullardan ayrılabilecek alternatif okullar kendi içinde farklı yaklaşımlara sahiptir. Miller bu farklılıkların, değişik ahlâki ve felsefî yönleri yansıttığını ifade eder: Bazıları öğrenmede özgürlüğü en yüksek dereceye çıkarmayı hedeflerken, diğerleri olması gerektiğini düşündükleri bir çocuk eğitimi yapısını sağlarlar. Bu yaklaşımları Miller 5 ana sınıfa ayırır, 6. olarak ise geleneksel eğitim düşüncesinden söz eden transmission modelini ekler. Miller’ın sınıflandırması aşağıdaki gibi tablolaştırılabilir.[16]
Tablo 1: Alternatif Eğitim Modelleri ve Özellikleri
Kaynak: Ron Miller. “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of LearningMagazine, #20, Spring, 2004, s. 20-27.
Alternatif okulları birbirinden kesin sınırlarla ayırmak her zaman mümkün değildir. Yukarıda aktarılan modellerden herhangi biri altında nitelenen bir okul, diğer modellerin de unsurlarını taşıyabilmektedir. Yine de bu tarz bir sınıflandırma yapılması alternatif okulların genel bir yol haritasını çıkarmayı kolaylaştırmaktadır.
Formal eğitimin kişiler ve devletler arası rekabetin belirleyicisi haline geldiği, eğitim alan kişilerin sayılarının ve eğitim yıllarının uzunluğunun gelişmişlik düzeyinin göstergelerinden birisi olarak değerlendirildiği günümüzde, eğitim yaşantısı bireyi belirleyen en önemli etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitim sistemlerinde yapılan reformlar kimi sorunların çözümünde etkili olabilirken, temelde eğitimi ve çocuğu yeniden tanımlamak girişimlerinden, eğitimin ne için, kimin için ve nasıl olması gerektiği sorgulama alanlarında öğreneni merkeze almaktan uzak olduğu için, eğitim önemli bir sorun kaynağı olarak varlığını sürdürmektedir. Bu nedenlerden dolayı eğitim yaşantısının olumlu etkilerinden çok olumsuz etkileri üzerinde tartışmanın, eğitimin amaç ve yöntemlerini sorgulamanın başlıca gerekler olarak karşımıza çıktığı günümüzde, yukarıda kabaca açıklanmaya çalışılan alternatif eğitim hareketi içinde yer alan farklı modellerin temsilcilerinin uygulamaları ve eleştirileri başlıca başvuru kaynaklarını oluşturmaktadır.
Eylem Korkmaz
Bu yazı http://www.alternatifokullar.com/ sitesinden izin alınarak paylaşılmıştır.
Alternatif Eğitim hakkında ayrıntılı bilgi için
http://www.alternatifokullar.com/
https://www.facebook.com/alternatifokullar?fref=ts
Kaynakça
Aydın, İnayet Pehlivan. Alternatif Okullar, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2002.
Bryant, M. America’s Alternative Schools: Prototypes for New Public Schools”, ERIC Document Reproduction Service No. ED363970, 1993.
Glines, Don.“Educational Alternatives for Everyone”, June 2003, http://www. learningalternatives.net/IALA_KEYNOTE–June_03.doc [Erişim: 26.07. 2005].
Glines, Don. “Mankato Wilson School: A Plea for Comprehensive Educational Alternatives”, http://www.learningalternatives.net/Mankatoalternyre.doc [Erişim: 27.07.2005].
Loftin, John. “Making a Difference: Alternative Education in Indiana”, The Indiana Alternative Education Confere, Indianapolis, March 18-19, 2003, http:// www.learningalternatives.net/Loflin_alternatives_paper.doc [Erişim: 12.04. 2005].
Martin, Robin Ann. “An Introduction to Educational Alternatives”, Paths of Learning, November, 2000, http://www.ratical.org/many_worlds/PoL.html [Erişim: 07.04.2005].
Miller, Ron. “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of LearningMagazine, #20, Spring, 2004, s. 20-27.
Raywid, M. “Alternative Schools: State of the Art”, Akt. John Loftin, Educational Leadership, 52, 1, 1994, s. 26-31.
[1] Robin Ann Martin, “An Introduction to Educational Alternatives”, Paths of Learning, November, 2000, http://www.ratical.org/many_worlds/PoL.html [Erişim: 07.04.2005].
[2] Ron Miller, “Educational Alternatives: A Map of the Territory”, Paths of Learning Magazine, #20, Spring, 2004, s.20.
[3] Don Glines“Educational Alternatives for Everyone” , June 2003, http://www. learningalternatives . net/IALA_KEYNOTE–June_03.doc [Erişim: 26.07.2005].
[4] Gilnes, a.g.e., [Erişim: 26.07.2005].
[5] Martin, a.g.e., [Erişim: 07.04.2005].
[6] M. Raywid, “Alternative Schools: State of the Art”, Akt. John Loftin, Educational Leadership, 52, 1, 1994, s. 26-31.
[7] Raywid, a.g.e., s. 26-31.
[8] İnayet Pehlivan Aydın, Alternatif Okullar, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2002, s. 100-133.
* Sözleşmeli okul: yetkili bir sponsor kamu kuruluşu ile bir grup aile, öğretmen, okul yöneticisi ya da farklı ilgi grupları arasında yapılan bir sözleşme ile işletilen kamu okullarıdır. Belirlenen sürede okulların belirli bir başarı düzeyine ulaşması beklenir, bu sağlanamazsa sözleşme feshedilir.
Mıknatıs Okul: Matematik, fen, bilgisayar gibi özel bir tema ya da Montessori, Paidea gbi özel bir öğretim yöntemine dayalı programa sahip; coğrafik kayıt bölgeleri dışındaki öğrencilerin kayıt yaptırabildiği; öğrenci ve velilerin kendilerinin seçtiği okullardır. Değişen toplumsal talepler ve ırk ayrımcılığını önlemek amacıyla kurulmuş ve yaygınlaşmıştır (Aydın, 2002, s. 100-133).
[9] Raywid, a.g.e., s. 26-31.
[10] John Loftin, “Making a Difference: Alternative Education in Indiana”, The Indiana Alternative Education Confere, Indianapolis, March 18-19, 2003, http://www. learningalternatives.net/Loflin_alternatives_paper.doc [Erişim: 12.04.2005].
[11] Martin, a.g.e., [Erişim: 07.04.2005].
[12] M. Bryant, “America’s Alternative Schools: Prototypes for New Public Schools”, ERIC Document Reproduction Service No. ED363970, 1993, s. 6.
[13] Loftin, a.g.e., [Erişim: 12.04.2005].
[14] Don Glines, “Mankato Wilson School: A Plea for Comprehensive Educational Alternatives”, http://www.learningalternatives.net/Mankatoalternyre.doc [Erişim: 27.07.2005].
[15] Lofitn, a.g.e, [Erişim: 12.04.2005].
[16] Miller, a.g.e., 2004, s.20-27
